6. Lo schema che garantisce all'alfabetismo il compito di fissare egovernare il sistema delle età e di conseguenza il filtraggio delleesperienze e delle conoscenze entra in crisi non tanto con l'avvento deimedia (che comunque usano altri codici, accanto o in alternativa a quelloscritto) quanto con il fatto che essi, occupando e plasmandogli spazi dellerappresentazioni collettive secondo modalità aperte - non più riservate -,trovano un interlocutore privilegiato nel bambino, più propriamente nellasua componente "analfabetica": non intesa come carenza, ma come dotazionecostitutiva del suo essere "soggetto simbolico".
Il rapporto di amore che ogni soggetto in crescita, fin dal suo primoaffacciarsi sul mondo, vive nei confronti di strumenti come il telefono, ilregistratore audio, la radio, la televisione, il videoregistratore, latelecamera, fino ad arrivare al computer trova qui la sua origine: nelfatto che l'accesso a tali mezzi e il loro uso prescinde dal (anzi talvoltatrova ostacolo nel) possesso formale della strumentazione alfabetica.
Letecnologie della riproduzione audio e quelle audiovisive ma per certiaspetti anche le tecnologie multimediali investono molto, e spesso in modoesclusivo, su codici diversi da quelli dell'alfabetismo. Ma quel che è piùimportante e dirimente, per il ragionamento proposto qui, è che esse sifanno garanti di forme di esperienza e di conoscenza assai diverse rispettoa quelle codificate (e giudicate come esclusive) dalla scrittura (e dallatradizionale vocazione imperialistica che essa esercita negli spaziscolastici).
Provo a dirlo con una formula provocatoria. Il contributo più rilevante chele macchine cognitive offrono al cambiamento dei regimi collettividell'esperienza e della conoscenza non sta nella diffusione massiccia eintergenerazionale di quadri di sapere, quanto nella messa in discussionedi una concezione "macchinistica" (o meccanicistica) del sapere stesso.
E' il caso che mi spieghi. La stampa e la cultura testuale di cui si faportatrice ci hanno abituato a considerare ogni ambito di sapere come unospazio oggettivato o oggettivabile in un discorso scritto, o testo, a suavolta scomponibile nei suoi elementi costitutivi.
Mettere un individuonelle condizioni di acquisire questo ambito equivale a consentirgli discriverselo dentro, e ciò avviene perlopiù attraverso una pianificazionedelle attività di lettura, dalle porzioni più semplici a quelle piùcomplesse che compongono il sapere-testo (vale a dire il sapere inteso cometesto).
Così funziona la scuola, e in buona parte funzionano tutte le attività diinsegnamento formale: promuovendo un adeguamento meccanico ad un testo, chefunge da mappa e da ambiente concreto per la pianificazione-realizzazionedegli itinerari didattici e successivamente da garanzia per l'eserciziodelle eventuali attività di verifica ("capire se l'allievo ha capito"significa, in questo spazio, sottoporlo ad una prova di riconoscimento o diriproduzione testuale).
Dentro i media non albergano gli attributi formali della conoscenza e dellacomunicazione testuale. Al posto di una forma di sapere caratterizzata dachiusura, sistematicità, verticalità (nel senso di approfondimento)troviamo un sapere centrato sui principi dell'apertura, della reticolarità,dell'orizzontalità (nel senso di estensione): non meccanico bensì magmaticoe fluido, non analitico ma connettivo e quindi integrante, non totalmenteoggettivo o soggettivo ma contemporaneamente contaminato da istanze disoggettivazione e istanze di oggettivazione, non distaccante maproiettante.
Ciò che intendo sostenere qui è che un tale pensiero si presenta, da unpunto di vista formale, come assai vicino alla componente non alfabetica(non ancora alfabetizzata) del pensiero del bambino: quella che viene agitadal potere attrattivo, coinvolgente, immersivo del suono e dell'immagine inmovimento, quella che l'adulto sente come insidia e si propone di annullareattraverso l'imposizione sovente formalistica e violenta dell'alfabetismo.
Contattati in questo modo, i media si configurano comeespressione-legittimazione di un sapere ad un tempo primordiale epost-alfabetico (qualcuno direbbe post-moderno), pre-adulto e post-adulto(dove l'attributo "adulto" concide con il possesso pieno e consapevoledella strumentazione alfabetica), astratto ma non totalmente distanziante(in quanto garantito dal circolo immersione-astrazione-immersione).

6.1 Registriamo qui l'insorgere oggettivo di una soggettività che è alfondo di noi stessi e nello stesso tempo al di fuori di noi: unasoggettività non totalmente in-scritta nei dispositivi istituzionali delcontrollo e della persuasione (dalla famiglia alla scuola), ma affidataalle forme del desiderio veicolate dal mercato e dai media (Abruzzese); unasoggettività che trova specchio e rifrazioni molteplici nel rapporto diprofonda sintonia e materiale complicità che l'infanzia odierna instauracon le macchine della multimedialità (Maragliano). Ma assistiamo anche allanascita e alla diffusione (per vie il più delle volte nuove) di unamentalità ipertestuale che mette in movimento i presupposti dello schemaclassico di intendere l'esperienza, ogni tipo di esperienza, come "testo"(Bolter, Landow).