Drew Tiene, Kent State University

Due tra le tecnologie didattiche più dinamiche disponibili agli educatori di oggi sono l’apprendimento basato sul multimedia e l’educazione a distanza. Ho lavorato con un sistema che non solo ha tentato di sposare questi due approcci, ma che incorpora anche le due forme più popolari di educazione a istanza: l’educazione online e la videoconferenza. Un software che è composto da tutte queste diverse tecnologie è LearnLinc. Le capacità di LearnLinc includono il desktop di videoconferenza, la chat online, una lavagna digitale bianca, un software per la votazione, l’accesso al Web, gli ‘screen captures’ e la possibilità di trasmettere qualsiasi applicazione commerciale informatica attraverso una rete, incluse le lezioni valorizzate dal multimedia, sviluppate con un programma d’autore (Lister et al., 1999). La Kent State University ha adottato LearnLinc per indirizzare il suo programma di apprendimento distribuito, uno sforzo per offrire corsi sincroni in diversi siti, tramite il suo sistema a sette campus.

Io sono stato uno dei primi docenti ad utilizzare questo sistema, insegnando l’inizio di un corso di microcomputer a 28 studenti universitari dislocati in quattro diversi luoghi, tre dei quali a distanza. Alla fine del corso ho allestito una indagine per gli studenti da completare in modo anonimo. Gli studenti hanno fornito un commento sulle loro esperienze, indicando quelli che ritenevano fossero i punti di forza e di debolezza di questo sistema di apprendimento dinamico e complesso.

Quale è il potenziale di ciò che alcuni hanno definito "apprendimento distribuito"? Il sistema è basato sul computer, così che può inviare istruzioni che si avvalgono delle considerevoli capacità del computer. L’insegnamento può essere sistematicamente pianificato in anticipo e sviluppato attentamente, seguendo i principi di un buon progetto didattico. Le lezioni possono essere utilizzate ripetutamente dagli studenti in classi successive e riviste in fase di sviluppo. Esse possono anche essere rese altamente interattive così che gli studenti ricevono un feedback su come stanno procedendo. Quando sono in difficoltà, il computer può fornire un rimedio. Ci si può anche indirizzare verso altre parti dell’unità, se il materiale è o troppo difficile, o troppo facile per lo studente, adeguando il materiale al suo livello di esperienza. Gli studenti possono muoversi secondo il loro ritmo attraverso l’unità, così che l’istruzione può, in questo modo, essere altamente individualizzata.

Queste lezioni computerizzate possono includere una varietà di risorse multimediali: immagini, suoni e materiali video. Il materiale visivo può aiutare a chiarire i punti chiave, il video può portare esperienze reali nella classe e l’animazione può aiutare a dimostrare come procede il lavoro. Anche l’audio può essere molto utile, specialmente per quelle materie come la musica e l’insegnamento della lingua. Le lezioni sviluppate per il mio corso con il linguaggio d’autore Toolbook sono state bene recepite dagli studenti. Di particolare successo sono state alcune sequenze per l’insegnamento delle abilità informatiche basate sul Web, che hanno reso efficace l’utilizzo dello ‘screen captures’ dal Web. Queste schermate sono state messe in evidenza per indicare le scelte critiche del menu, gli schermi, le trasformazioni, ecc. Le procedure potevano essere dimostrate in modo efficace su questi schermi Web simulati, mostrando agli studenti esattamente ciò che le scelte del menu avrebbero mostrato e quali comandi avevano bisogno di selezionare.

Tuttavia, c’erano alcuni problemi con il sistema. Primo, solo una piccola percentuale del mio particolare curriculum del corso sembrava realmente appropriata per questo tipo di istruzione programmata. Molto del tempo della classe veniva dedicato a completare gli esercizi, utilizzando varie applicazioni del computer, o in discussioni su come utilizzare in modo efficace la tecnologia nella classe. Quindi, c’era un tempo considerevole, problemi e spese associate alla preparazione del materiale programmato per la classe (Muldner, 1997). L’assistenza di un programmatore venne richiesta per aiutare a sviluppare questi materiali utilizzando Toolbook o Authorware, che mi complicarono il processo di preparazione del corso.

Un altro problema associato allo sviluppo delle lezioni interattive multimediali fu che il copyright è stato uno dei maggiori interessi di coloro che dirigevano questo progetto di apprendimento distribuito. Essi insistevano fortemente che qualsiasi materiale preposto all’uso nelle lezioni autorizzate aveva bisogno del permesso di copyright, nonostante la probabilità che i canoni di "utilizzo onesto" per l’uso educativo dei materiali potevano essere bene applicati in questo caso. Il permesso era relativo al consumo nel tempo e problematico da ottenere, persino con l’assistenza fornita da un bibliotecario. Molti dei materiali multimediali che sono stato in grado di collocare sono stati, in ultima analisi, interdetti all’uso. Dal momento che è stata una lotta tale e non sembrava necessaria per molte delle attività associate al corso, solo poche lezioni multimediali, alla fine, sono state prodotte per la mia classe.

Le caratteristiche della condivisione dell’applicazione del sistema erano più importanti in questo corso particolare rispetto alla consegna dei materiali multimediali preprogrammati. Il sistema poteva inviare lo schermo del docente agli schermi di tutti gli studenti con qualsiasi applicazione. Questa capacità era utile, specialmente in questa classe di informatica, dal momento che veniva insegnato un numero di applicazioni e di punti chiave, che potevano essere dimostrati con esempi sullo schermo. Io ho utilizzato questa caratteristica con tutte le applicazioni standard del computer e persino sul Web, dal momento che questo sistema invierà persino una schermata di una pagina Web al computer di ciascuno studente. Con questo browser Web sincronizzato, gli studenti possono, quindi, procedere ad esplorare il sito Web per conto loro. Sfortunatamente, il sistema non mostra in diretta il movimento del cursore su questi schermi condivisi. I segnali erano ancora schermate, così le procedure avevano bisogno di essere mostrate in una successione di trasmissioni in un modo a ‘schermo bloccato’. Questo era più lento e più laborioso, ma almeno il processo poteva essere presentato passo dopo passo. Il docente era anche in grado di vedere gli schermi degli studenti. Questa funzionalità era critica per me, perché avevo bisogno di assistere questi novizi del computer al lavoro con applicazioni non familiari. Ancora, era poco propizio che il sistema permetteva solo di catturare la videata dello schermo, che mi consentiva solo di vedere dalla mia macchina delle "istantanee" di ciò che gli studenti stavano facendo. Ma almeno mi fornivano un senso di ciò che gli studenti avrebbero dovuto fare dopo, così ho utilizzato il sistema di videoconferenza per assisterli.

Era anche disponibile un dispositivo di lavagna bianca, che forniva uno spazio bianco in cui potevo scrivere note che sarebbero apparse su ogni schermo attraverso il sistema. Questa caratteristica mi era, in effetti, abbastanza utile per enfatizzare i punti chiave nello scrivere, quando parlavo al gruppo. Mi permetteva anche di creare un elenco delle questioni critiche che emergevano durante una discussione in classe, proprio come uno potrebbe fare su una lavagna tradizionale in classe. Sfortunatamente, non c’era un modo semplice per condividere il materiale scritto preparato in anticipo, tranne copiare e incollare la versione elettronica d’esso sulla lavagna bianca.

Ciascuna postazione di apprendimento distribuito include una piccola videocamera su un supporto, con un microfono incorporato, che è collegata al computer. La possibilità della videoconferenza permette agli studenti di vedere e di ascoltare il docente o qualsiasi studente che assume il controllo del sistema (Sellen, 1995). Una "testa parlante" appare sullo schermo su una finestra di un display regolabile che consente l’interazione faccia a faccia tra i partecipanti Il software offre anche al docente il controllo su chi compare sullo schermo. Un display del turno di classe indica quali studenti vorrebbero comparire sul sistema con le icone di mani, che simboleggiano le "mani alzate" degli studenti che vorrebbero partecipare volontariamente. Il software può anche essere ripristinato per permettere a chiunque di prendere "la parola". Le discussioni possono esser conservate ed i partecipanti possono conoscersi l’un l’altro — elevando significativamente la dimensione sociale di questo tipo di classe e fornendo una esperienza più personalizzata rispetto a qualsiasi altra forma di apprendimento a distanza. In aggiunta, il materiale videoregistrato può essere adeguatamente mostrato agli studenti su questo sistema.

Tuttavia, vi erano dei limiti associati al sistema di videoconferenza. Il segnale veniva compresso, così c’erano alcuni sobbalzi visivi e l’audio non era in sincronia con il video. Inoltre, le piccole videocamere potevano solo mettere a fuoco un viso singolo, così le riprese ampie non erano realizzabili. Sebbene alcuni sistemi di videoconferenza supportino finestre multiple video sullo schermo, contemporaneamente, questo sistema consentiva solo ad un segnale alla volta di apparire, così non poté mai essere veramente stabilito un senso visivo della classe come gruppo. Di conseguenza, c’era un senso di invisibilità associato a questa forma di videoconferenza, specialmente per quegli studenti che erano restii ai commenti volontari.

Mentre io potevo "chiamare" questi studenti timidi attivando le loro videocamere, la loro comparsa improvvisa sugli schermi di tutti, a volte, li turbava, rendendoli ancora meno propensi a partecipare. In aggiunta, c’era un ritardo di 2-3 secondi con ogni cambiamento di colui che parlava nel sistema di videoconferenza, nel momento in cui il docente attivava la videocamera successiva. Questa pausa faceva sembrare le discussioni un po’ letargiche.

Il sistema ondeggiava anche in un altro modo. Un ritardo nel processare il segnale alterava l’audio nella classe quando qualcuno stava parlando. Il commento veniva ascoltato in diretta, poi la stessa frase veniva udita di nuovo qualche secondo dopo attraverso il sistema, tramite le cuffie auricolari. Questo problema era particolarmente fastidioso per gli studenti nella mia stanza, che, con le cuffie indossate, sentivano la mia voce che si sovrapponeva a se stessa. Ma, se toglievano le cuffie, non potevano sentire gli altri studenti nei luoghi remoti.

Nel complesso, gli studenti, in generale, concordavano sul fatto che la videoconferenza era un componente importante ed utile del sistema, specialmente nei luoghi remoti. Ma gli studenti hanno indicato un certo grado di auto-consapevolezza sui commenti volontari circa la videocamera. Le discussioni di classe sembravano anche meno spontanee su questo sistema che in una classe tradizionale.

C’erano alcune configurazioni delle comunicazioni sincrone basate sul computer disponibili su questo sistema, ma sono state utilizzate solo occasionalmente durante il semestre. Una chat elettronica incorporata ha interessato la maggior parte degli studenti, perché pochi sembravano avere sperimentato questa forma di telecomunicazione online (Veerman et al., 2000). Numerose discussioni vennero condotte utilizzando questo sistema basato sul testo. Ma, come dispositivo di comunicazione sincrona non era così efficace come il sistema di videoconferenza, principalmente a causa del tempo in più che richiedeva per digitare i commenti, piuttosto che riferirli solo a voce. Inoltre, il testo era meno personalizzato rispetto al vedere la persona sullo schermo.

In quelle occasioni in cui è stata provata la chat, c’erano, inevitabilmente, dei commenti a margine e la discussione tendeva a cambiare rotta verso direzioni inaspettate. I ritardi associati al digitare facevano sì che molti contributi apparivano sullo schermo dopo che l’argomento aveva già cambiato direzione. In più, con questa caratteristica della chat non possedevo un controllo incorporato su chi contribuiva, come facevo con la videoconferenza, così la mia possibilità di condurre le discussioni era limitata.

Era disponibile anche un dispositivo di votazione su questo sistema, consentendo alla classe di votare in modo anonimo, su domande a scelta multipla. Un conteggio generale delle percentuali di coloro che avevano selezionato ciascuna opzione veniva poi presentato, consentendo al gruppo di prendere visione del resoconto. Questo dispositivo poteva essere utilizzato per quizzes informali o contesti di stile "Jeopardy" correlati alla conoscenza del computer. E’ stato anche utile, in varie occasioni, ottenere un riscontro dalla classe circa ciò che avrebbero desiderato vedere in seguito, quanto sapevano già di un argomento, se il passo della classe era appropriato, ecc. In una situazione, con così tanti studenti invisibili in luoghi remoti, questo dispositivo poteva aiutare i docenti a conoscere meglio la classe.

Questo sistema di apprendimento distribuito è progettato per corsi universitari regolarmente programmati, in cui ci sia aspetta che gli studenti frequentino nei tempi stabiliti ed in cui la modalità principale di comunicazione è sincrona. Ma le possibilità asincrone del sistema possono essere utilizzate in maniera efficace anche in un modo ulteriore (Soo e Bonk, 1998). Dal momento che l’accesso al Web era disponibile, ho distribuito del materiale di classe sul Web e l’e-mail è stata utilizzata in modo esteso durante il corso.

L’e-mail è stata uno strumento di comunicazione importante. Non solo era conveniente, ma serviva come mezzo privato di comunicazione uno-a-uno che non era possibile in nessun altro modo, data la natura "pubblica" di tutti gli scambi sul sistema di videoconferenza e le chat lines. L’e-mail consentiva anche una trasmissione efficiente dei compiti e delle valutazioni. Gli studenti hanno indicato nella ricerca che, avendo il corso materiali come sommari, compiti e lezioni depositati sul Web, per loro era utile. Ma c’era anche un pacco stampato riempito di materiali supplementari del corso, così come due testi commerciali.

Gli studenti hanno indicato anche che hanno apprezzato la convenienza di avere una copia fissa dei materiali della classe. E, datata la maggiore facilità con cui le direzioni in cui una copia fissa poteva essere letta, mentre lavorando su una applicazione, con materiale di lezioni stampate era particolarmente utile per lavorare su compiti informatici, in opposizione al gestire la difficoltà di leggere due serie di materiali su diverse finestre sullo schermo.

Per me, come tecnologo educativo, è stato emozionante sperimentare un sistema così potenzialmente dinamico. Essere in grado di comunicare con così tanti studenti a distanza è stato soddisfacente. Tuttavia, ho anche trovato l’esperienza stimolante. A volte, c’erano quattro o cinque finestre aperte sul mio schermo alla volta, molte che si oscuravano parzialmente a vicenda. Ho anche trovato difficile il ‘multitask’, dato il grande numero di opzioni e di stimoli. Un problema potenziale associato alla combinazione di tutte queste capacità in un unico sistema è che può mettere a dura prova l’insegnante nell’orchestrare tutte queste diverse applicazioni. Un altro problema è l’ampiezza di banda che uno può creare. I segnali video compressi ed i file Toolbook erano problematici in modo particolare. Quando utilizzavo diverse applicazioni alla volta, il sistema tendeva a rallentare e, a volte, addirittura si rompeva.

Nella ricerca, gli studenti dei luoghi remoti hanno valutato la classe in modo più positivo di quelli nella mia classe, cosa che, in qualche modo, mi ha sorpreso. Tuttavia, penso che gli studenti abbiano apprezzato il fatto che non dovevano percorrere tutta la strada fino al campus principale per assistere al corso. Inoltre, hanno sperimentato veramente l’educazione "a distanza". Come la maggior parte delle esperienze con le nuove tecnologie, c’erano pro e contro. Mentre gli studenti hanno apprezzato l’unicità di tale classe e le possibilità della tecnologia, le difficoltà tecniche in corso che abbiamo incontrato sono state fastidiose.

Per la maggioranza della classe, i livelli di abilità informatica sviluppati in questo corso sono sembrati generalmente confrontabili con i livelli raggiunti dagli studenti a cui ho insegnato in precedenza le stesse cose in classi-laboratorio auto-controllate. Tuttavia, una piccola parte di studenti nei luoghi remoti ha avuto difficoltà che mi è stato più difficile gestire, dati alcuni limiti associati al lavoro uno-a-uno a distanza. Queste persone si sono sforzate e, probabilmente, avrebbero fatto meglio a partecipare ad una classe in un modo più tradizionale.

Applicazioni più semplici, come un software di presentazione o uno strumento di sviluppo sul Web, avrebbero potuto essere utilizzati per fornire molto del materiale utilizzato in questo corso di microcomputer; a quel punto, l’assistenza di un programmatore non sarebbe stata necessaria. Infatti, dal momento in cui ho insegnato il mio corso, il software LearnLinc è stato attualmente aggiornato per supportare la trasmissione di diapositive in PowerPoint. Sebbene in qualche modo meno dinamiche dei materiali Toolbook, le presentazioni in PowerPoint sono assi più semplici da preparare per i docenti.

Un altro limite di questo approccio all’educazione a distanza è stata l’accessibilità ristretta. La videoconferenza ed i dati Toolbook, in particolare, richiedevano troppa ampiezza di banda per lavorare in modo efficace su Internet, così coloro che avevano solo le connessioni via modem a casa non hanno potuto partecipare. Ma, ora, è disponibile una versione più leggera e con minore ampiezza di banda di LearnLinc. Essa si basa su un protocollo di audioconferenza in Internet, piuttosto che di videoconferenza per le telecomunicazioni e su PowerPoint, piuttosto che Toolbook per il materiale della lezione. In aggiunta, gli utilizzatori a casa possono ora scaricare il software LearLinc e collegarsi ad una sessione di gruppo.

Se questo sistema potrà continuare ad aggiornare le sue capacità, specialmente quelle associate alla condivisione delle schermate, diventerà disponibile in modo più ampio e meglio in grado di supportare tutti i tipi di corsi, inclusi quelli pratici di laboratorio. Tali sistemi di apprendimento distribuito a distanza miglioreranno sicuramente, così come la trasmissione del software, e aumenteranno la capacità dell’hardware e l’ampiezza di banda dei nostri sistemi di telecomunicazioni. Il futuro sembra promettente per i sistemi di educazione a distanza che incorporano lezioni multimediali digitalizzate.

Lister B., Danchak M., Scalso W., Jennings W. e J. Wilson, The Rensselaer 80/20 Model for Interactive Distance Learning, Paper presented at EDUCAUSE, Long Beach, California 1999

Muldner T., Experience From the Design of an Authoring Environment, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 1997, 6, (1): 115-132

Sellen A., Remote Conversations: The Effects of Mediating Talk With Technology, Human-Computer Interaction, 1995 10, (4): 401-444

Soo, Keng-Soon e C. Bonk, Interaction: What does It Mean in Online Distance Education? - Paper presented at the World Conference on Educational Telecommunications, Freiburg, Germany 1998

Veerman A., Andriessen J. e G. Kanselaar, Learning Through Synchronous Electronic Discussion, Computers & Education 2000, 34, (3-4): 169-290